教育研究需围绕教育现实  
 

学科研究的惯习与教育实践需求错位

学科研究一般聚焦于一门学科的概念、表述体系和基本原理，具有浓厚的理论色彩。与其他多数研究领域一样，我国现代高水平教育研究也发端于高等学校，沿此惯习，当下许多教育研究仍体现为浓郁的学科研究的特征。

其一，相当数量高层次研究选题基于研究者的学科立场和学术研究优势，而不是基于教育实践者的真实需求。

造成这种状况的重要原因之一，是高层次课题管理部门允许申报者自主确定课题参与立项竞争。这使具有良好学术训练经历和较丰厚学科研究积淀的高校教师具有明显的竞争优势。据统计，近些年多数全国教育科学规划项目和教育部人文社科教育学项目是由高等学校承担的。高校教师承担课题有其自身学术优势，但却存在忽视研究课题在教育实践中的应用的倾向，这与他们学术型成长经历和担负高校分科型教学任务有关。另外，当前迫切需要解决的绝大多数教育实践问题是综合型的，特别是诸如农村义务教育发展、中高考改革、学生学业负担过重以及教师校外有偿补课等教育难点问题，关涉到不同层级政府的责权划分，具有不同发展优势的学生的学习机会再分配、城乡统筹发展、国民教育价值取向变革、教师法律权利边界确定等多个领域，仅仅由高校教育学科教师组成的课题组来突破这些教育实践难题是有困难的。

其二，应用性指标在研究项目的结题评审中应有的地位缺失。论文、专著出版的级别以及研究过程和方法的学术规范性，是目前项目结题评审专家们普遍关注的要点，但对能否真正能解决教育实践问题评审不足。这也是为什么10年来全国各地结题的省部级以上教育研究项目数以万计，但让教育行政管理者、校长、教师、学生乃至家长感到可用的成果并不多。

简单的“科学主义”与教育的复杂性错位

以经典物理科学为代表的科学主义自十九世纪兴起以来影响深远，其典型特征是，认为事物运行和发展过程是确定、有序、可逆的，表现出对一一对应的因果关系或具有线性特征的运行和发展规律的盲目崇拜。在我国教育研究中，忽视教育现象的复杂性，试图用简单思维方式解释复杂教育问题的做法也相当普遍，比如：有人随意放大一种教育要素对整个教育发展的绝对性影响，提出“有一个好校长就有一所好学校”的判断；有人忽视教育任务和教育资源条件的差异性，简单套用统一的生师比来评价不同类型、不同层次学校生师比的合理性。

用简单的思维方式所得出的结论，虽然看上去“干净利索”，但由于不能准确揭示教育问题发生的复杂内在机理和外在制约条件，所以不可能生成出准确的改进建议。

理想取向与教育的现实状态错位

教育研究中普遍存在的理想取向与教育的现实状态的错位的表现形态是，聚焦应然性研究，只是描述理想状态下的教育要素、要素间的关系形态以及资源供给水平，而很少结合我国各地教育实际状况，提供从不理想的现实状态迈向理想状态的具体改进路径和实施策略。

我国现有的教育学教科书大部分都是按照这种理想模式编写的。这是许多教育学教科书看上去“挺有道理”但不能有效指导实践的重要原因，也是师范毕业生不能很快地适应教育实践的重要原因之一。因为现实学校中的教育要素如教师、学生、教育设施都不是按照教科书所期望的理想状态配置的。两种研究的区别在于，应然性研究可以从容止步于种种理想化的设想，而实践路径和实施策略的研究是复杂的，它要综合考虑发展目标设置的合理性问题，现实教育要素水平以及推进过程中人们可能获得的资源、制度和政策条件，是研究者必须深入到教育实践中经过多方合作和反复尝试才能完成的。

教育研究必须围绕现实探寻答案

为了匡正上述三种错位，当代中国教育研究必须探寻新的立项依据、研究组合方式、研究展开进路以及新的评价标准和话语方式。

第一，回归到马克思主义认识论的正确轨道上。

实践是检验真理的唯一标准。当代教育研究要想有所突破，就必须在实践标准的视域中，合理地处理好学科研究与实践研究的关系，只有回归到实践—认识—再实践—再认识的有效认识链条上，才能实现理论和实践的双重突破。实践证明，许多难点问题，只有提升到更高理论层次上进行综合研究才能解决，例如，对教育部所属高校招生名额省域分配问题，就存在“按人口数量分配”“按区域政治、经济、文化的现实需求分配”“按各省、直辖市对中央财政的贡献分配”和“尊重历史沿革”等不同理论观点。这说明只有以现实教育问题为研究的逻辑起点，准确把握其在实践中的真实状态，透视并在更高的层面解决相关理论问题，才能为实践问题的解决提供具有坚实理论依据的具体对策。也只有在这种情况下，教育学科才能不断吸收到富于时代气息、有助于现实问题解决的新理论。